不花钱，总时间也不用增加。把原来用来重读的那段时间，改成合上书默写或者做题。难在自测当场就把没记住的暴露出来，感觉比重读难受。

222 项独立研究、48478 名学生的荟萃分析：课堂测验让学生的学业成绩提高，效应量属于中等（g = 0.499）。效果大小受几个条件影响：对照组用的是什么学法、测验形式和最终考试是否一致、材料是否匹配、有没有给纠正性反馈、测验重复了几次、在哪里什么时候测、干预持续多久、用的是什么实验设计。另一份逐一评估十种常用学习方法的综述，把「练习性测验」和「分散练习」评为最高一档（high utility），理由是它们对不同年龄、不同能力的学习者都有效，在多种考核形式和真实教育场景里都被验证过。

Yang C, Luo L, Vadillo MA, Yu R, Shanks DR (2021). Testing (quizzing) boosts classroom learning: A systematic and meta-analytic review. Psychological Bulletin, 147(4), 399–435. <https://doi.org/10.1037/bul0000309>；Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ, Nathan MJ, Willingham DT (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. <https://doi.org/10.1177/1529100612453266>

原文证据等级：A

不花钱，总时间也不变。变的只是排法：同样 3 小时，拆成三天各 1 小时。难在要提前几天开始，不能拖到最后一晚。

一份汇总了 184 篇文章、317 个实验、839 次分散练习效果评估的荟萃分析。它比较了两件事：连着学完和分开几次学（间隔效应），以及间隔短和间隔长（延迟效应）。结论是复习间隔和「要记到多久之后」共同决定最终测验的保持率：要保持的时间越长，能带来最佳保持率的复习间隔也越长。另一份逐一评估十种常用学习方法的综述，把分散练习评为最高一档（high utility）。

Cepeda NJ, Pashler H, Vul E, Wixted JT, Rohrer D (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. <https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354>；Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ, Nathan MJ, Willingham DT (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. <https://doi.org/10.1177/1529100612453266>

原文证据等级：A

不花钱。把练习册按题型顺序做改成打乱着做。难在混着练当场正确率更低，感觉像退步。

一份纳入 59 项研究、238 个效应量、158 个样本的多层荟萃分析。交错练习相对于分块练习的总体效应属于中等（Hedges' g = 0.42）。按材料分：绘画类最好（g = 0.67），其他视觉材料也较好；数学任务的效应较小（g = 0.34）；说明性文本和味觉材料的总体效应不显著；词汇类反而是分块练习更好（g = −0.39）。回归分析显示：类别之间越相似、同一类别内部越不相似、材料越复杂，交错的好处越大。

Brunmair M, Richter T (2019). Similarity matters: A meta-analysis of interleaved learning and its moderators. Psychological Bulletin, 145(11), 1029–1052. <https://doi.org/10.1037/bul0000209>

原文证据等级：A

不花钱，也不多花时间。变的只是练法：把「原样背一遍」换成「按将来的用法出题考自己」。难在得先想清楚这些东西将来要怎么用。

一项荟萃分析汇总了 40 多年的研究，含 67 篇已发表和未发表的文章、122 个实验、192 个迁移效应量，总人数 10382 人。和「再看一遍但不考」的对照相比，练习性测验带来的学习确实能迁移到别的情境，效应量 d=0.40（95% CI 0.31 到 0.50）。迁移最强的几种情况是：换一种题型考、考应用题和推理题、医学诊断类的问题、考意思相近的线索词。迁移最弱的几种是：把刺激和反应对调、初学时见过但没被考过的材料、例题类问题。调节因素中，练时和考时的作答形式是否一致、有没有做过带详细反馈的提取练习、以及初次测验答对没有，都强烈影响会不会出现正向迁移。作者还用两种方法校正了发表偏倚，调节因素的效应量受影响很小，但截距估计被明显压低：上面这些条件一个都不具备时，常常看不到正向迁移

Pan SC, Rickard TC (2018). Transfer of test-enhanced learning: meta-analytic review and synthesis. Psychological Bulletin, 144(7), 710-756. <https://doi.org/10.1037/bul0000151>

原文证据等级：A

不花钱。要改的只是一个说法。

一项多实验室预注册重复研究，23 个实验室、共 2141 名受试者，按 Sripada 等人的标准化方案重做了序贯任务范式：先做一件消耗自控的任务，再做第二件需要自控的任务。汇总结果显示自我损耗效应很小，而且 95% 可信区间包含 0（d = 0.04，95% CI −0.07 到 0.15）。作者据此讨论了「自控是有限资源」这一模型还成不成立。另一次同样事先登记方案的重做，36 个实验室、3531 人，效果大小 d = 0.06，同样小到不能算数。

Hagger MS, Chatzisarantis NLD, Alberts H, et al. (2016). A Multilab Preregistered Replication of the Ego-Depletion Effect. Perspectives on Psychological Science, 11(4), 546–573. <https://doi.org/10.1177/1745691616652873>；Vohs et al. (2021). A Multisite Preregistered Paradigmatic Test of the Ego-Depletion Effect. Psychological Science. <https://doi.org/10.1177/0956797621989733>

原文证据等级：A

不花钱，反而省时间。难在这几样做起来最顺手，也最有「我在学习」的感觉。

一份评估十种常用学习方法的综述，按「效果能不能跨学习条件、跨学生特征、跨材料、跨考核形式推广」给评级。评为最高一档的是练习性测验和分散练习。评为中等一档的是精细提问、自我解释、交错练习。评为最低一档的五种是：写摘要、划重点（或者画线）、关键词记忆法、为课文配图想象、反复阅读。综述写明：多数学生都说自己在用反复阅读和划重点，但这两种并不能稳定提高成绩，应当换成别的方法，比如用练习性测验代替反复阅读。

Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ, Nathan MJ, Willingham DT (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. <https://doi.org/10.1177/1529100612453266>

原文证据等级：A

不花钱。只是不再按这个分类挑材料、挑课程，也不再花钱做风格测评。

一份受托评估学习风格证据的综述指出：要证明「按学习风格施教」有效，必须先按风格给学生分组，再把每组学生随机分配到不同教法，最后用同一份测验考。有效的判据是出现一种特定的交互作用：对一种风格最有效的教法，对另一种风格不是最有效的。综述的结论是：几乎没有发现这种交互作用；关于学习风格的文献虽然很多，但用了合格实验设计的研究极少，其中几项的结果还直接和「匹配假说」相反。作者据此认为，现有证据不足以支持把学习风格测评用进教育实践。

Pashler H, McDaniel M, Rohrer D, Bjork R (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119. <https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x>

原文证据等级：A